La plataforma de la discapacidad ha elaborado un informe de emergencia tras realizar un análisis exhaustivo de la situación que estas entidades están viviendo en los últimos meses

(Toledo, 18 de febrero de 2021).- El Comité de Entidades Representantes de Personas con Discapacidad de Castilla-La Mancha (CERMI CLM) ha reclamado un rescate “urgente” para garantizar la viabilidad de las entidades y ha instado a poner en marcha una estrategia regional de sostenibilidad, que dote de estabilidad al sector y garantice la financiación plurianual de los diferentes recursos, servicios y apoyos de las entidades del sector.

Así lo ha manifestado la plataforma de la discapacidad de la región en un informe de emergencia que ha elaborado tras realizar un análisis exhaustivo de la situación que estas entidades están viviendo en los últimos meses, motivada por los efectos de la COVID-19 y las diferentes medidas que se han ido estableciendo en función de los indicadores de la pandemia en la región.

En este sentido, el documento de reivindicaciones hace referencia a la situación crítica en la que se encuentran muchas familias por la falta de un protocolo de respuesta claro que prime la atención a las personas más vulnerables y el desarrollo de servicios de apoyo, atención y promoción de la autonomía personal que necesitan los colectivos más vulnerables de la población con discapacidad del sector.

De esta manera, desde CERMI CLM reivindican la puesta en marcha inmediata de unas instrucciones claras que equiparen la prestación de los servicios de apoyo en centros de día para personas con discapacidad o centros ocupacionales, con otros servicios públicos como los que se están prestando hasta ahora en el ámbito de la educación ordinaria o la educación especial y continuar con todas las medidas de seguridad sanitarias y organizativas precisas, contando con los apoyos y prestaciones que las personas con discapacidad necesitan.

Además, denuncian no poder soportar esta crítica situación de inestabilidad en la financiación del sector tanto en la gestión de plazas que forman parte de la red de servicios sociales especializados de atención a personas con discapacidad, como en el caso de organizaciones que desarrollan otros programas y servicios de apoyo, representación y defensa de los derechos de las personas con discapacidad.

En este sentido, destacan que “a estas alturas del año muchas entidades atraviesan ya una crisis de liquidez que hace peligrar miles de puestos de trabajo, la prestación de servicios de apoyo a las personas con discapacidad y sus familias, así como la continuidad en muchos casos de las propias entidades”.

También, recuerdan que la crisis de la COVID-19 ha provocado un sobrecoste de todos los servicios prestados por las entidades a lo que se ha añadido la falta de ingresos adicionales que complementasen la financiación de los servicios que se venían prestando. De esta manera, han reclamado que se habiliten soluciones de financiación para garantizar la liquidez a corto, medio y largo plazo para estas organizaciones.

VACUNACIÓN

En relación a la vacunación, desde el CERMI CLM han solicitado a las autoridades responsables de la organización y coordinación del protocolo que consideren a las personas con discapacidad con altas necesidades de apoyo, un colectivo prioritario para la vacunación.

De hecho, han insistido en que existen muchas personas dependientes y grandes dependientes en la región que no están institucionalizadas y que deberían ser vacunadas por la comorbilidad que padecen con diferentes situaciones de discapacidad, enfermedad crónica y dependencia.

También, han recordado la importancia de garantizar la accesibilidad en los mensajes relativos al proceso de vacunación, así como en el resto de las estrategias, para informar, controlar, prevenir y reducir los contagios de la COVID-19.

Asimismo, han hecho referencia a las diferentes herramientas de financiación que se han elaborado y han solicitado que el diseño de todos estos fondos de recuperación y resiliencia sean inclusivos y accesibles en todos sus ámbitos y se cuente con las necesidades, ideas y propuestas de las personas con discapacidad y sus entidades.

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La accesibilidad es uno de los factores que mayor incidencia tienen en la plena inclusión de las personas con TEA, para que los entornos sean accesibles, se deben tener en cuenta las características y capacidades de todas las personas, también, las personas con TEA.

Los entornos son accesibles cuando todas las personas pueden comprenderlos y utilizarlos de forma sencilla. El acceso a la información y a los entornos en igualdad de condiciones es un derecho de todas las personas.

Cuando hablamos de accesibilidad, no podemos quedarnos únicamente en la eliminación de barreras físicas y sensoriales, sino que hay que hacer una especial mención a la accesibilidad cognitiva.

La Accesibilidad Universal es la cualidad de los entornos que garantiza el acceso a la información y a los entornos de todas las personas. La accesibilidad universal ayuda a que todas las personas comprendan, utilicen, participen y disfruten de los entornos con autonomía y comodidad.

Existen tres tipos de accesibilidad dentro de la accesibilidad universal:

Accesibilidad física. Los entornos que son accesibles de forma física permiten que las personas con diferentes necesidades de movilidad puedan utilizarlos.

Accesibilidad sensorial. Los entornos que son accesibles de forma sensorial permiten que las personas con diferentes necesidades de visión o audición puedan utilizarlos.

Accesibilidad cognitiva. Los entornos que son accesibles de forma cognitiva permiten que las personas con diferentes necesidades de comprensión puedan utilizarlos.

Si somos capaces de potenciar este tipo de accesibilidad, estaremos brindando a las personas con TEA la posibilidad real de participar activamente en la sociedad de la misma manera que el resto de los ciudadanos.

La accesibilidad cognitiva contempla las características y capacidades de las personas con TEA y les ayuda a entender, usar, compartir y aprovechas los entornos de forma independiente y con confianza.

La accesibilidad cognitiva es una cualidad de los entornos, permite a todas las personas orientarse con facilidad y entender la información de los entornos, comunicarse y relacionarse con otras personas.

La accesibilidad cognitiva ayuda a todas las personas y beneficia de forma especial a las personas con dificultad para comprender los entornos, entre ellas, las personas con TEA, que tienen dificultades cognitivas para comprender y relacionarse en los entornos.

Al hacer referencia a la accesibilidad cognitiva, hablamos del acceso, procesamiento y comprensión de la información de manera que la persona pueda emplearla para adaptarse funcionalmente a las demandas del entorno. Es indispensable crear información de manera que garanticemos que las personas con TEA la comprendan, pudiendo así entender qué se espera de ellos en determinadas situaciones, favoreciendo una respuesta más adaptada a dichas exigencias.

Esta accesibilidad cognitiva es básica para poder participar activamente en contextos tales como el cultural, el ocio, el turismo, en ambientes sanitarios, educativos…

Otras personas con dificultades de comprensión que se benefician de las medidas de accesibilidad cognitiva son; las personas con discapacidad intelectual, personas mayores, personas que no saben leer y escribir y personas que no dominan los idiomas porque son de otros países.

• Se trata de un análisis comparado de la realidad de las diferentes comunidades autónomas en cuanto a normativa, modelos educativos y recursos especializados existentes en el sistema educativo español.
• El estudio evidencia que la información aportada por las comunidades autónomas en relación con el alumnado con TEA arroja una imagen imprecisa y enormemente heterogénea de la situación del colectivo en el país.
• El domingo, 24 de enero, se celebra el Día Internacional de la Educación.

Madrid, 21 de enero de 2021. Impulsar un conocimiento que fomente la igualdad de oportunidades para el alumnado con trastorno del espectro del autismo (TEA) y el éxito de sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Son los principales objetivos del estudio “El alumnado con trastorno del espectro del autismo en España. Análisis de la distribución autonómica y de los modelos educativos existentes”, que acaba de publicar la Confederación Autismo España.

ste informe se centra en la situación del alumnado con TEA en las etapas educativas de educación obligatoria (Primaria y Secundaria), e incluye información sobre:

• las distintas fórmulas educativas que existen en las distintas comunidades autónomas para dar respuesta al alumnado en el espectro del autismo, tanto en modalidad de escolarización ordinaria como de educación especial (aula ordinaria, aula ordinaria + aula específica de apoyo a alumnado en el espectro del autismo, aulas de educación especial específicas para alumnado en el espectro del autismo, aulas de educación especial genéricas, centro de educación especial y escolarización combinada).
• los datos estadísticos disponibles a nivel estatal y autonómico en relación al número de estudiantes con TEA identificados y sobre su distribución en función de variables como el sexo, las etapas educativas, las fórmulas de escolarización o la respuesta educativa que reciben.

Por lo que respecta a las fórmulas educativas, los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el sistema educativo español ha desarrollado diversas fórmulas de atención para el alumnado con autismo durante la educación infantil y obligatoria, relacionadas con las diferencias en las políticas públicas y normativas educativas de las comunidades autónomas y los recursos existentes en cada una de ellas. Así, hay determinadas comunidades que han desarrollado modelos de atención específica para los alumnos y alumnas con TEA en la modalidad ordinaria, tales como:

• apoyos especializados adscritos a aulas específicas dentro de un centro educativo ordinario, como los centros de atención preferente de Aragón, la Comunidad de Madrid y La Rioja; las aulas abiertas conectadas en el Principado de Asturias; los apoyos Class en Castilla y León; las aulas abiertas de Castilla la Mancha; las unidades específicas de Comunicación y Lenguaje de la Comunitat Valenciana y las aulas especializadas para alumnado con TEA en Extremadura.
• equipos de apoyo educativo que ofrecen soporte especializado al alumnado con TEA en el contexto ordinario, como las Unidades Volantes de Atención a la Integración (UVAI) en las Islas Baleares y los Apoyos Intensivos a la Escuela Inclusiva (SIEI) en Cataluña.
• aulas de educación especial en centros ordinarios, como las aulas especializadas para alumnado con TEA en Andalucía; las aulas enclave en Canarias; las aulas estables en Castilla y León, Comunidad de Madrid y País Vasco; las aulas abiertas específicas en Extremadura y la Región de Murcia; las unidades específicas a tiempo completo específicas en Galicia; las Unidades de Transición en la Comunidad Foral de Navarra y las aulas abiertas especializadas en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
• servicios educativos de atención a la diversidad, presentes en comunidades como Andalucía, Aragón, las Islas Baleares, las Islas Canarias, Extremadura, la Comunidad de Madrid, la Región de Murcia, el Principado de Asturias o Cataluña.

En relación a los datos estadísticos, el estudio demuestra que la información aportada por las comunidades autónomas en relación con el alumnado con TEA no permite generar una imagen precisa, ajustada y realista de la situación del colectivo en el país. Existe una enorme disparidad de criterios en los diferentes territorios a la hora de recopilar y categorizar la información relativa al alumnado con TEA, así como también una gran variabilidad en los datos disponibles en relación con un mismo periodo de tiempo. No obstante, los datos recogidos por las comunidades autónomas ofrecen tendencias similares a las que recogen las estadísticas estatales elaboradas por el Ministerio de Educación y Formación Profesional:

• El alumnado identificado con TEA es mayoritariamente masculino (el 85% de este alumnado son hombres).
• La mayoría (en torno al 75%), está escolarizado en educación ordinaria.
• La mayoría del alumnado está escolarizado en las etapas correspondientes a la Educación Primaria.
• En la etapa de Educación Secundaria las cifras de alumnado en el espectro del autismo identificado son significativamente más bajas. Esto puede relacionarse con las dificultades para la detección o el acceso al diagnóstico en esta etapa educativa; con la alta vulnerabilidad y riesgo de fracaso escolar o abandono temprano del sistema educativo; y también con el tránsito desde la educación ordinaria hacia la educación especial al finalizar la educación primaria. No obstante, la información al respecto es limitada y es necesaria más investigación para conocer en profundidad la realidad del alumnado que cursa esta etapa educativa

Las conclusiones del estudio “El alumnado con trastorno del espectro del autismo en España. Análisis de la distribución autonómica y de los modelos educativos existentes” han sido contrastadas con la Comisión de Educación de Autismo España y con un Grupo focal experto, constituido por  profesionales de los Equipos públicos de Orientación Educativa Específicos de Autismo, pertenecientes a distintas comunidades autónomas, y resultan esenciales para la planificación y el diseño de políticas públicas que garanticen la calidad de la educación para todo el alumnado y optimicen los recursos y el valor de las mejores prácticas existentes.

El estudio ha sido financiado por el Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social y

se ha realizado en el marco del proyecto “Educación de calidad para las personas con trastorno del espectro del autismo en España. Investigación de la situación actual y análisis de las necesidades existentes”, desarrollado por Autismo España para analizar la realidad del alumnado con TEA e identificar las principales necesidades, prioridades, barreras y facilitadores que inciden en su educación.

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